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CIRCULO DE CIBERLECTURA
INDICE.-
Noticias.- V Congreso de Bioética.
Comentario de libros.- Sir Conan Doyle y la Medicina; Música, pintura y silencio.
Webs de interés.- Blogosfera
Artículo comentado.- Teoría del aprendizaje colaborativo
Vídeo recomendado.- Lo que tu aliento podría revelar sobre tu salud.
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Noticias.-
V Congreso de Bioética. 26 y 27 de Noviembre Instituto de Salud Carlos III. Madrid.
Ver programa en :
Comentario de libros.-
Sir Conan Doyle y la Medicina.-
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| Sir Conan Doyle |
Son muchos los médicos que han cultivado la literatura, alcanzando notoriedad suficiente como para decantarse por las letras más que por la práctica de la Medicina. Y de hecho muchos de ellos, desde Pío Baroja a Somerset Maugham, desde Stanislaw Lem a Oskar Panizza, de Schiller a Bulgakov, de Polidori a Slaughter, o de Richard Gordon a Samuel Shem, son mucho más conocidos por su dimensión literaria que por su ejercicio (generalmente efímero) de la Medicina, por mucho que el gran Chejov, otro médico literato, quisiera compaginar ambas dimensiones y aclarar su vinculación con cada una de ellas cuando aseguró que “la medicina es mi esposa legal; la literatura, solo mi amante”.
Uno de los más reputados médicos literatos es el escocés Arthur Conan Doyle (1859-1930), el creador de un personaje tan significado como Sherlock Holmes. Doyle es el protagonista del artículo que comentamos, publicado en la revista de Humanidades Médicas “Hektoen International” en junio de 2018, pero “destacado en el frontispicio” de su número de otoño de 2019. Se trata de un trabajo breve, pero profundo que no se detiene tanto en la obra como en el autor, cuyas alusiones a Holmes son relativamente escasas.
Para Doyle, nos sugiere Shulman (1), la Medicina fue una carrera un tanto impuesta, un medio de subsistencia más que una vocación, una carrera que no supuso un gran coste para unas finanzas familiares depauperadas porque la facultad estaba muy cerca del hogar de los Doyle y de esa manera no había que gastar en mantener al estudiante en otra ciudad. Autodefinido como un estudiante del montón, es significativo que Doyle retrasara su graduación embarcándose como médico primero de un ballenero y después de un carguero que navegaba por la costa de Australia. Si esto se debió a desafecto por la profesión o al temperamento inquieto de Doyle (gran deportista y combatiente voluntario en la guerra de los Boers cuando ya era un autor aclamado) es algo que no podrá discernirse nunca, pero da idea de que para Doyle la Medicina era una novia sobre la que albergaba muchas dudas.
En uno de los posibles momentos de pasión de ese noviazgo, Doyle publicó en el British Medical Journal en 1879 (todavía estudiante, de 20 años) su experiencia con el Gelsemium sempervivens (gelsemio o jazmín de Carolina, para los amigos) en el tratamiento de la neuralgia. Se trataba del relato de un estudio con N=1 sujetos de experimentación, en este, caso, el propio autor, que fue ensayando el producto a dosis crecientes hasta que un rico cortejo de secundarismos, en especial, diarrea, le persuadió de que había llegado el momento de poner fin a su estudio. Doyle tituló certeramente su trabajo “Gelsemio como veneno”, y no le faltan motivos, ya que la planta ejemplifica bien la dualidad del griego pharmakon al haber sido propuesta como remedio natural en diversos textos, lo que demuestra que solo una sabia dosificación, algo menos rudimentaria que la que hizo Doyle, podrá evitar que sus diversos alcaloides de potenciales efectos dispares y el compuesto cumarínico que atesoren no causen problemas a quien la toma,
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| Zamenhoff |
Terminada la carrera, Doyle empezó una práctica renqueante, pero al de unos años consiguió el prestigio y la clientela como para llevar una vida desahogada. Fue en ese momento cuando seducido por su experiencia con algún caso de miopía decidió dedicarse a la Cirugía Oftalmológica. Su formación en el campo, parece, fue un tanto precaria. Sus estudios en Viena, apoyados en un alemán mejorable y confundidos por la dispersión de tener consigo a su esposa, tal vez no le facultaran para una carrera exitosa. De hecho, una vez se estableció nada menos que en Londres y en el entorno de Harley Street, su clientela fue más que escasa. Pero ese devaneo por la especialidad convirtió a Doyle en uno de los oftalmólogos ilustres en la cultura y la Historia, con el polaco Zamenhoff (cuya invención –el esperanto- le aupó a la categoría de altruista y benefactor de la Humanidad) o Bassar el Ásad (presidente de Siria que solo comparte con Zamenhoff la especialidad).
Así, a los 32 años, y parece que impulsado especialmente por la necesidad, Doyle empezó a escribir las aventuras de Sherlock Holmes y se convirtió en un autor exitoso y prolífico, hizo una gran fortuna y terminó asqueado de su personaje.
Mucho se ha hablado de que el razonamiento deductivo de Sherlock Holmes bebe del razonamiento clínico y de la influencia que pudo tener el proceso diagnóstico en Doyle y en la forma que hacía que su personaje descubriera enigmas prácticamente imposibles. Se ha mencionado incluso que su modelo fue un profesor que tuvo en la facultad (se dice que fue Bell) y que tenía esa misma capacidad de observación combinada con inspiración a la hora de elegir entre diversas opciones de la que Doyle dotó a Holmes. Shulman, sin embargo, nos alerta de que el método holmesiano no era deductivo, sino abductivo, esto es, aparentemente consistía en alcanzar la más razonable de las inferencias posibles. Y más aún, en ese inclinarse por la inferencia más razonable Holmes aplicaba un proceso que entrañaba alcanzar conclusiones aventuradas a partir de indicios. Si Doyle se inspiró en un clínico eficiente, tuvo que ser alguien con fortuna suficiente como para llegar al diagnóstico a partir de detalles banales, escogidos sin más base que la intuición y saludados por la suerte más que por la lógica deductiva.
A partir de cierto momento de la vida de Doyle, su interés por lo oculto, por lo parapsicológico, ocupó un lugar central en su vida. Espoleado tal vez por la pérdida de su esposa y la posterior de su hijo mayor en la I Guerra Mundial, Doyle no solo buscaba el conocimiento en estas prácticas, sino también el confort psicológico de tener la sensación de accesibilidad a seres queridos y añorados. Así Doyle no solo era el médico y el novelista; pasó también a ser el propagandista de creencias y personas no pocas veces caracterizadas por la disposición a la charlatanería y a la explotación de incrédulos. En “Arthur y George”, que se basa en el interés que nuestro hombre tuvo por la injusta condena a George Edalji, a partir de prejuicios y no de hechos, Julian Barnes, recrea con maestría la dualidad de un Doyle investigador en principio racional entusiasmado por los fenómenos paranormales.
Shulamn concluye que hay algún denominador común en la visión que Doyle terminó teniendo de la Medicina, práctica romántica cuya dimensión científica no le apasionaba (¿tal vez a causa de su estudio sobre el gelsemio?), un personaje cuya racionalidad dista de serlo y una creencia en fenómenos científicamente no demostrables cuya base real extrapolaba nuestro autor de una forma no menos caprichosa que las cadenas de razonamiento de Sherlock Holmes.
Referencias.-
1.- Shulman MD. Arthur Conan Doyle and the romance of medicine
Hektoen International
Juan Medrano
Bilbao
Música, pintura y silencio.-
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El silencio, de Fernand Khnopff
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En este Boletín Iatrós vamos a comentar dos libros que hablan del silencio, de la música y de la pintura. Las pinturas que aparecen corresponden al segundo libro que comentaremos, de Corbin. El primero de ellos de un importante pianista que nos abre su sensibilidad y ciertos detalles técnicos:
Alfred Brendel. De la A a la Z de un pianista. Un libro para amantes del piano. Ed. Acantilado. Barna 2013
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La Absenta de Degas
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Este libro lo va a disfrutar el lector que tenga conocimientos musicales y, sobre todo, aquel que toque el piano. Por consiguiente, es un libro poco recomendable para el gran público. Extraigo de Wikipedia la siguiente información relativa al autor del libro que comentamos: Alfred Brendel nació el 5 de enero de 1931 en Vízmberk en Checoslovaquia, actuales Loučná nad Desnou y República Checa respectivamente, en una familia no vinculada a la música. Cuando tenía 6 años se trasladó a Zagreb y más tarde a Graz, donde vivió durante la Segunda Guerra Mundial, hacia el final de la cual, cuando tenía 14 años de edad, fue enviado a Yugoslavia a cavar trincheras. Sin embargo, sufrió congelamiento y tuvo que ser llevado a un hospital. A lo largo de su infancia, recibió ocasionalmente lecciones de piano, pero de manera poco formal.
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El caminante sobre el mar de nubes de Caspar David Friedrich
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Después de la Guerra, Brendel compuso algunas obras musicales y continuó tocando el piano y dedicándose a la pintura. Sin embargo, nunca recibió lecciones de piano más formales siendo en gran medida autodidacta. En noviembre de 2007 Brendel anunció su retirada después de un concierto el 18 de diciembre de 2008 en Viena, en que interpretó el Concierto No. 9 de Mozart con la Vienna Philharmonic dirigida por Sir Charles Mackerras. Su concierto final en el Carnegie Hall fue el 20 de febrero de 2008, con obras de Haydn, Mozart, Beethoven y Schubert. Desde su debut en el Carnegie Hall el 21 de enero de 1973 actuó allí en 81 ocasiones, y en 1983 fue el segundo pianista en interpretar el ciclo completo de las sonatas de Beethoven, lo que repitió en 1993 (Artur Schnabel fue el primero en 1936; después de Brendel, Maurizio Pollini tocó el ciclo en 1995/1996, y Daniel Barenboim lo hizo en 2003).
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El hombre y la mujer de Pierre Bonnard
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El libro de Brendel tiene innumerables comentarios llenos de sabiduría, erudición y buen gusto. A lo largo de sus páginas aparecen muchos compositores y obras de gran interés. Por ello extraigo del libro las obras para piano o para piano y/o orquesta que comenta, todas ellas dignas de ser escuchadas por nuestros lectores. Ya en otra ocasión hemos resumido libros de arte, de manera particular nos referiremos al extraordinario libro de Charles Rosen, “El piano: notas y vivencias” (Iatros, Octubre 2015).
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El Angelus de Millet
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Pero si aquel era libro de lectura sencilla y muy interesante, el que hoy comentamos resulta interesante también, pero para un pianista profesional, y en suma poco ecomendable para un lector sin bases musicales sólidas.
He aquí las obras que a lo largo de este libro vienen comentadas, y que aplaudimos y sugerimos a nuestros lectores.
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| Recreacióm del Angelus de Millet por Dalí |
Atención: pasando el ratón por encima de los títulos comprobaréis que algunos están hipervinculados para facilitaros su audición.
Bach
Fantasia (preludio) en la menor BWV 922
Concierto en Fa menor
Concierto de Brandeburgo 5
Beethoven
Sonata Op 110
Concierto en Do mayor
Concierto en sol mayor
Berlioz
Brahms
Chaikovski
Haendel
Haydn
Sonata en do mayor
Variaciones sobre Weinen, Klagen, Sorgen, Zagen.
Góndolas lúgubres
Valle de Obermann
Variaciones sobre un tema de Bach
Schumann
Symphonische Etüden
Papillons
Humoresca
Fantasía en do mayor
Sinfonía en do mayor nº 9
Mozart
Concerto en mi bemol menor KV 271
Fantasía en Do Menor KV 475
Sonata en la mayor KV 331
Sonata en do menor KV 457
Fantasia en do menor KV 475
Rondó en la menor KV 511
Adagio si menor KV 540
Minueto KV 355
Mussorgski Cuadros de una exposición. (Orquestado por Ravel)
Alain Corbin . Historia del silencio. Acantilado. Barna 2019
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Memento Mori Philippe de Champaigne
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Corbin es historiador y entre sus publicaciones encontramos la “Historia del cuerpo”, “Historia del cristianismo” y “La douceur de l´ombre”. El libro que comentamos se nutre de espiritualidad cristiana, -(un componente que articula el relato)- pero no por ello olvida el Arte y sobre todo la Literatura.
En algún sentido se trata de un libro mas literario que histórico. Imposible resumir un libro que, por todo lo dicho, se disfruta en los detalles, pero si podemos reproducir las pinturas que sugiere, (y que por cierto no están en la edición impresa).
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La cuna de Berthe Morisot
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He aquí una selección (que por motivos de espacio repartimos por todo el Boletín):
Webs de interés.-
Blogosfera Sanitaria Vasca
Los impulsores de este blog nos explican el origen del mismo: “A raíz del I Congreso de la Blogosfera Sanitaria en el que la representación de Euskadi ha sido mínima, ni tan siquiera testimonial, se me ha ocurrido hacer una recopilación de todos los blogs de casa que nos dedicamos a esto de la sanidad para que se vea que somos, muchos y valientes. No vaya a ser que por no haber ido a Madrid se piensen que aquí no hay vidilla bloguera. Seguro que son todos los que están pero seguro también que faltan blogs. Así que se agradecen aportaciones que iremos añadiendo en la lista.
Lo voy a dividir en tres grupos: Los que tienen a una persona detrás Los Blogs de Autor
Y los que los gestionan un grupo de gente o corresponden a asociaciones o entidades Los Blogs Colectivos y los blogs de vascos que se encuentran por el mundo mundial y que reivindican sus orígenes Los Blogs de la diáspora sanitaria vasca Y por último la actividad en las redes sociales de nuestra querida Osakidetza”.
La Redacción
Artículo comentado.-
Néstor Daniel Roselli
TEORÍA DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO Y TEORÍA DE LA REPRESENTACIÓN SOCIAL: CONVERGENCIAS Y POSIBLES ARTICULACIONES
Tenemos representaciones sociales (RS) sobre lo que es un Gobierno, una cerveza, un eclipse, etc… Estas RS nos llevan al “sentido común” y a los conceptos compartidos en un medio social. Por otro lado el Aprendizaje Colaborativo (AC) nos lleva a la construcción de conceptos basados en evidencias científicas, y que puede coincidir hasta cierto punto con la RS, pero también diverger.
El autor del artículo proporciona un ejemplo que resulta esclarecedor:
“Un ejemplo extraído de nuestras investigaciones puede servir de ilustración empírica. En uno de dichos estudios, grupos colaborativos de cinco alumnos (13 años) debían aprender en equipo, bajo la tutela del profesor y unidos de una guía de aprendizaje y material didáctico pertinente, la explicación física de varias cuestiones de la vida cotidiana, las cuales, en opinión de los propios alumnos, no les habían sido enseñadas en el sistema educativo formal. Una de ellas era, por ejemplo:“¿Por qué un avión vuela? ¿Por qué no se cae?”. Respuestas de sentido común obtenidas interactivamente antes de la clase: “Por el impulso”. “Es gracias a la velocidad que se sostiene; cuando pierde velocidad se cae”. “Por el diseño”. “Por cómo está construido”. “Por las alas”. “Porque se apoya en el aire”. “Porque es más liviano que el aire”. Respuesta científica enseñada a través de la interacción colaborativa: “El diseño, tanto del fuselaje como de las alas, hace que la velocidad de circulación del aire sea más rápida arriba que abajo del avión, lo que genera diferencia de presión entre el aire de abajo (mayor presión) y el aire de arriba (menor presión). Es esta diferencia de presión, dependiente de la velocidad de desplazamiento del móvil, lo que permite que se mantenga en el aire”. Una semana después de la sesión de trabajo se evaluó la calidad y cualidad de las explicaciones individuales ofrecidas por los alumnos luego de una sesión grupal de intercambio libre (sin guías ni material didáctico) sobre las cuestiones. Se confrontaron dos situaciones: parte de los alumnos realizaron esta sesión con compañeros que también habían realizado la formación previa, pero en otros grupos; otra parte de alumnos fueron asignados a grupos con compañeros que no habían asistido a ninguna actividad enseñante anterior. Se encontró que las explicaciones de los alumnos, tanto en situación colectiva como en la evaluación individual posterior, que interactuaban con pares “instruidos” se acercaban considerablemente a las respuestas científicas apropiadas. O sea que el aprendizaje científico se mantuvo. En cambio, los alumnos que realizaron la segunda sesión con compañeros “no instruidos”, daban explicaciones claramente más alejadas del conocimiento científico, y esto tanto en la performance grupal como en el post-test individual posterior. O sea que retrocedieron en la plano epistémico.Estos resultados pueden interpretarse a la luz de la escisión entre los sistemas de representación científicos que promueve la escuela y los sistemas representacionales de sentido común que provee la experiencia cotidiana. Los alumnos mantienen la respuesta científica en contextos de sostén intersubjetivo acorde, pero vuelven a la primacía de las representaciones de sentido común en contextos donde la experiencia social sostiene otras formas de representación”.
Es decir, podemos alcanzar un conocimiento científico pero la interacción con personas que tienen una RS fuerte influye hasta el punto de que el sujeto regresa a formas de ver la realidad “de sentido común”, abandonando una visión mas científica.
Este efecto lo pude verificar en Atención Primaria. En efecto cuando empecé en los años 70 mi práctica profesional en ambulatorios de barrios periféricos y deprimidos de Barcelona pude comprobar que los médicos generales hablaban de antibióticos “fuertes” y “débiles” a semejanza de sus pacientes. Y no era sencillamente una manera de hablar, o una estrategia para hacerse entender, sino que había cierta participación epistémica.
Volvemos al artículo. El autor anota una distinción que también me resulta interesante:
“El elemento más típico de la RSs es el campo de representación, en el que se ordenan y jerarquizan los contenidos de la rs. En el campo de representación cabe distinguir el núcleo central (Abric, 1993), que constituye la parte más sólida y estable de la representación, de los contenidos periféricos. El núcleo tiene una triple función: generación de sentido, organización del campo representacional, y estabilización. Resulta de un proceso de selección y objetivación, a través del cual los conceptos se transforman (y simplifican) en imágenes y contenidos figurativos. Así, el concepto pierde su carácter abstracto y se concretiza, adquiriendo existencia fáctica. Además del mecanismo de objetivación, existe el de anclaje. Consiste en integrar los elementos del núcleo central objetivado al sistema de pensamiento familiar y cotidiano de los sujetos (categorías representacionales previas). Este anclaje supone la inserción de la RS en los grupos y sujetos específicos”.
Cuando asimilamos un concepto científico pero no lo sabemos objetivizar en la realidad concreta, o cuando no lo sabemos anclar en nuestras conversaciones sociales, se produce un deslizamiento hacia las RS preponderantes. Se me ocurre que algo así pudo ocurrir en el Brexit: expertos economistas explicaron lo que podía suceder, pero estos escenarios catastróficos estaban lejos de poderse objetivar en la realidad mas cercana, y tampoco el ambiente permitía “anclarlos” en las conversaciones cotidianas.
El siguiente párrafo lo hubiera podido escribir Rorty o Habermas:
“Para el construccionismo social la realidad es una “construcción social”, como proclaman Berger y Luckmann (1968) o, como dice Gergen: “No son los procesos internos de los individuos los que generan lo que se acepta como conocimiento, sino un proceso social de comunicación. Es en el seno de un proceso de intercambios sociales donde se engendra la racionalidad. La verdad es el producto de la colectividad de los hacedores de verdades” (1982, p. 207).”
Este proceso de construcción de conocimiento tiene unos rasgos distintivos que enumera, por ejemplo: a) Los sujetos son activos frente al objeto de conocimiento. Lo construyen en el sentido piagetiano, pero a la vez son construidos –como sujetos– por él. El saber y los esquemas cognitivos previos son determinantes claves del aprendizaje. b) Este proceso de heteroconstrucción (del objeto) y de autoconstrucción (de sí mismo) se realiza a través de la interacción y la actividad con los otros. Etc.
Pero me ha llamado la atención estas características:
“g) El conocimiento que se elabora en situaciones educativas está lejos de ser “claro y distinto”. No todos los elementos cognitivos tienen la misma centralidad ni el mismo nivel de claridad semántica. En todo aprendizaje hay elementos periféricos, ambiguos, marginados. No todo es concepto; hay aspectos impresionistas, figurativos y metafóricos. (…)
i) Los aspectos motivacionales, afectivos y actitudinales referidos al objeto de conocimiento interactúan con los aspectos específicamente cognitivos.
j) La elaboración social del conocimiento no es un hecho abstracto, llevado a cabo por mentes puras. Los alumnos son actores sociales. Desempeñan roles propios de la estructura de grupo. En el microsistema que se crea, hay procesos de categorización social y anclaje del conocimiento en los roles y posiciones sociales de los sujetos-actores. Por lo demás, como en todo sistema social, los procesos de influencia social ejercen su determinación.”
En efecto, incluso aspectos de autoridad y confianza en la fuente tienen que tomarse en cuenta. Finalmente destacaría la siguiente figura en la que apreciamos semejanzas y diferencias entre el AC y la RS:
Francesc Borrell
Sant Pere de Ribes.
Vídeo recomendado.-
Lo que tu aliento podría revelar sobre tu salud.
Julian Burschka
Hoy en dia ya se usa el aliento para detectar niveles de alcohol en la sangre, o la presencia de Helicobacter Pilory en nuestro estómago. Pero hay miles de elementos orgánicos volátiles en cada una de las exhalaciones que realizamos, y por consiguiente un enorme potencial para establecer estrategias de diagnóstico precoz.
Ahora bien, como cualquier test una prueba de este tipo tiene que probarse clínicamente, y aplicarse a poblaciones con prevalencias altas, para evitar falsos diagnósticos.
La Redacción.-
“Un ejemplo extraído de nuestras investigaciones puede servir de ilustración empírica. En uno de dichos estudios, grupos colaborativos de cinco alumnos (13 años) debían aprender en equipo, bajo la tutela del profesor y unidos de una guía de aprendizaje y material didáctico pertinente, la explicación física de varias cuestiones de la vida cotidiana, las cuales, en opinión de los propios alumnos, no les habían sido enseñadas en el sistema educativo formal. Una de ellas era, por ejemplo:“¿Por qué un avión vuela? ¿Por qué no se cae?”. Respuestas de sentido común obtenidas interactivamente antes de la clase: “Por el impulso”. “Es gracias a la velocidad que se sostiene; cuando pierde velocidad se cae”. “Por el diseño”. “Por cómo está construido”. “Por las alas”. “Porque se apoya en el aire”. “Porque es más liviano que el aire”. Respuesta científica enseñada a través de la interacción colaborativa: “El diseño, tanto del fuselaje como de las alas, hace que la velocidad de circulación del aire sea más rápida arriba que abajo del avión, lo que genera diferencia de presión entre el aire de abajo (mayor presión) y el aire de arriba (menor presión). Es esta diferencia de presión, dependiente de la velocidad de desplazamiento del móvil, lo que permite que se mantenga en el aire”. Una semana después de la sesión de trabajo se evaluó la calidad y cualidad de las explicaciones individuales ofrecidas por los alumnos luego de una sesión grupal de intercambio libre (sin guías ni material didáctico) sobre las cuestiones. Se confrontaron dos situaciones: parte de los alumnos realizaron esta sesión con compañeros que también habían realizado la formación previa, pero en otros grupos; otra parte de alumnos fueron asignados a grupos con compañeros que no habían asistido a ninguna actividad enseñante anterior. Se encontró que las explicaciones de los alumnos, tanto en situación colectiva como en la evaluación individual posterior, que interactuaban con pares “instruidos” se acercaban considerablemente a las respuestas científicas apropiadas. O sea que el aprendizaje científico se mantuvo. En cambio, los alumnos que realizaron la segunda sesión con compañeros “no instruidos”, daban explicaciones claramente más alejadas del conocimiento científico, y esto tanto en la performance grupal como en el post-test individual posterior. O sea que retrocedieron en la plano epistémico.